L'activité d'apprentissage
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L'activité d'apprentissage

Ce texte a été produit avec le financement des commissions scolaires de la Capitale et de la Beauce-Etchemin.


Pour respecter le processus d'apprentissage de l'élève, l'enseignant devra, entre autres choses, lui proposer des activités d'apprentissage. Beaucoup de ces activités proviendront de son manuel scolaire, mais l'enseignant, seul ou avec des collègues, en construira ou en adaptera aussi lui-même.

Il y a des règles dans la construction d'activités d'apprentissage. Elles découlent de la façon dont le cerveau humain s'y prend pour apprendre. Le schéma ci-dessous résume la démarche générale d'apprentissage.


LES MODÈLES PÉDAGOGIQUES

À partir de ce constat, il est possible d'inférer que certains modèles pédagogiques sont plus favorables que d'autres à la démarche d'apprentissage de l'élève.

Toute pratique pédagogique, même intuitive, révèle une conception de l'apprentissage et donc de l'enseignement. Quand cette conception est explicite et cohérente et qu'elle a une certaine influence sur le milieu scolaire, on parle alors d'un modèle pédagogique; non pas dans le sens d'un modèle à suivre ou à imiter, mais d'un ensemble cohérent de principes pédagogiques.

Chaque modèle voit l'élève et l'apprentissage d'une certaine façon. Examinons certains modèles que le Québec a connus.

Dans la pédagogie traditionnelle, l'élève était un récepteur et un stockeur de connaissances, une cire vierge à imprégner entièrement par des modèles extérieurs; l'enseignement privilégiait alors l'exposé magistral et l'imitation de modèles. Dans le modèle béhavioriste, on considère que l'élève peut être conditionné à produire certains comportements si l'on met en place les stimuli adéquats, à répéter jusqu'à ce que l'on obtienne une réponse adéquate: l'enseignement était alors à l'heure du micro-enseignement et des exercices programmés. La pédagogie non directive, quant à elle, considère que l'élève est naturellement disposé à apprendre, pourvu qu'on le laisse libre; l'enseignement s'efface et se concentre surtout à aménager un environnement propice dans lequel l'élève choisit son propre cheminement.

Au cours des quarante dernières années, le discours pédagogique dominant est passé du modèle traditionnel au modèle behavioriste des programmes par objectifs. Actuellement, c'est le modèle socioconstructuviste (d'où découle une approche par compétences) qui constitue le paradigme.

Voici un tableau-synthèse résumant cette évolution:

Aspects Modèle traditionnel Modèle behavioriste Modèle socioconstructiviste
Le savoir Une fin Un objet Une ressource
Stockage Application Utilisation
Savoir Savoir faire Savoir agir
L'élève Récepteur Réacteur Acteur
L'enseignant Dispensateur Entraîneur Guide
L'enseignement Couvrir la matière Faire atteindre les objectifs Faire développer des compétences
Les connaissances Les procédures Les tâches
La logique D'accumulation D'organisation D'intégration
Linéaire Arborescente Holographique
Le matériel didactique Un support Une structure Une banque
L'activité d'apprentissage La prise de notes L'exercice Le projet
Le problème
L'étude de cas
L'évaluation La récitation Le test

LES PRINCIPES DIDACTIQUES GÉNÉRAUX

Au-delà des termes à la mode et du jargon des spécialistes, cette conception socioconstructiviste, qui a sous-tendu l'ensemble des programmes actuels, peut se résumer en quelques énoncés de principe simples, voire simplistes, mais qu'il est facile de perdre de vue. Nous les appellerons les principes didactiques généraux. Les voici:

Disons, pour résumer, que l'enseignant doit viser deux choses en proposant des activités d'apprentissage à ses élèves:


LES QUATRE TEMPS DE LA DÉMARCHE D'APPRENTISSAGE

C'est pour tenir compte de ces impératifs qu'un enseignant doit s'efforcer de respecter une véritable démarche d'apprentissage dans les activités d'apprentissage. Cette démarche se traduit en quatre temps distincts, dont l'appellation varie d'un programme à l'autre. Pour simplifier, nous les désignons ainsi:

En voici le détail:

Mise en situation et représentation

BUTS:
  • Mobiliser l'énergie
  • Créer des conditions affectives propices
  • Créer des conditions cognitives propices
  • Orienter le déroulement de l'activité
  • Rassembler les conditions nécessaires au déroulement de l'activité
MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre)
  • Provoquer (piquer la curiosité, susciter l'intérêt, lancer un défi)
  • Sécuriser (donner confiance, encourager, rappeler les réussites)
  • Rappeler les préalables (connaissances et stratégies antérieures qui seront pertinentes à l'activité)
  • Clarifier (donner des consignes précises, définir les termes, donner un exemple du produit attendu. préciser les règles de présentation)
  • Vérifier (le matériel, l'aménagement, la compréhension des consignes, la maîtrise des préalables)

Expérimentation (à mener concurremment avec l'objectivation, ci-dessous)

BUTS:
  • Faire accomplir une tâche
  • Fournir des éléments concrets d'expérience à analyser ensuite.
  • Encourager la formulation d'hypothèses
  • Permettre les essais et les erreurs
  • Permettre le développement de stratégies
  • Faire intégrer les connaissances pertinentes
MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre)
  • Superviser (organiser le déroulement, allouer ou répartir les tâches, aider, résoudre les problèmes organisationnels, contrôler le temps)
  • Faire découvrir (poser des questions, encourager les essais, les manipulations, la formulation d'hypothèses)
  • Aider (fournir des indices, suggérer des pistes, rappeler une procédure, fournir du matériel)
  • Informer (faire un exposé, fournir des textes, présenter du matériel pertinent)
  • Fournir du feedback (encourager les réussites, inviter à l'amélioration, fournir des moyens d'autocorrection, aider à identifier et à utiliser les erreurs)

Objectivation (à mener concurremment avec l'expérimentation, ci-dessus)

BUTS:
  • Faire le bilan
  • Évaluer la démarche
  • Dégager un modèle ou des lois
  • Structurer les connaissances acquises
  • Formaliser les concepts intégrateurs
  • Dégager l'essentiel
MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre)
  • Faire verbaliser (poser des questions, faire raconter, faire décrire la démarche, faire exprimer les sentiments)
  • Susciter les échanges (faire mettre en commun, comparer les démarches et les résultats, faire discuter et critiquer)
  • Formaliser (définir ou faire définir des termes, des concepts, des lois, des procédures; faire généraliser, faire ou faire faire un schéma, faire nommer les habiletés, les stratégies et les outils méthodologiques utilisés)
  • Faire discriminer (faire réagir à des contre-exemples, préciser les limites d'application, présenter des exceptions)
  • Faire évaluer (auto-évaluation, évaluation par les pairs, évaluation formative par l'enseignant)
  • Faire consigner (faire ou faire faire un résumé, faire compléter un journal de bord, faire noter l'essentiel)

Réinvestissement
BUTS:
  • Faire approfondir les tâches
  • Faire accomplir des tâches différentes
  • Décontextualiser l'apprentissage
  • Favoriser le transfert des habiletés
  • Consolider les habiletés
  • Rendre autonome
MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre)
  • Étendre le domaine (faire trouver d'autres exemples, proposer des variantes et des raffinements, introduire des cas plus complexes)
  • Faire pratiquer (donner de l'entraînement, faire faire des exercices)
  • Intégrer (proposer un prolongement dans un autre programme ou une autre activité, proposer un projet intégrateur où l'apprentissage effectué devra être utilisé en conjonction avec d'autres apprentissages)


LES CARACTÉRISTIQUES D'UNE BONNE ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE

Une activité d'apprentissage valable (à la fois motivante et efficace) doit donc présenter un certain nombre de caractéristiques. Il est possible de définir ces caractéristiques en termes concrets et de vérifier si elles sont présentes dans telle activité (d'où qu'elle provienne) que l'on se propose de faire faire en classe. Les voici:

MISE EN SITUATION ET REPRÉSENTATION

EXPÉRIMENTATION

OBJECTIVATION

RÉINVESTISSEMENT

CARACTÉRISTIQUES GLOBALES


Par ailleurs, il ne suffit pas qu'une activité présente sur papier (dans le plan de cours) les caractéristiques souhaitées. Il faut aussi qu'elle se déroule correctement dans la réalité de la classe et qu'elle aide effectivement les élèves à atteindre les objectifs retenus. Le succès d'une activité dépend donc non seulement de sa préparation, mais aussi d'éléments relatifs à son déroulement effectif (organisation, climat, etc.)

Une activité d'apprentissage peut donc être évaluée, de façon à pouvoir être améliorée. Lorsqu'une activité est réussie, son déroulement présente des caractéristiques qu'il est possible d'observer. Ces caractéristiques se nomment des indicateurs; ils servent, en effet, à indiquer si l'activité a réussi... un peu, passionnément, à la folie ou pas du tout!