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| L'obligation de résultats: obligation de quoi? obligation pour qui? |
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Le texte qui suit est un article de Jacques Henry, paru dans la livraison novembre-décembre 2003 de la revue Vie pédagogique.
L’obligation, relativement récente, faite aux écoles de se doter d’un plan de réussite et d’en quantifier les principaux paramètres a non seulement provoqué bien des remous dans les milieux scolaires, mais elle a créé un véritable choc culturel. Pour la première fois, les écoles se trouvaient confrontées à des concepts hérités en ligne directe du monde de l’entreprise : taux de productivité, plans de croissance, contrôle de qualité, reddition de comptes et … obligation de résultats.
Avant d’essayer de juger des mérites et des limites de l’entreprise, il est sans doute utile de prendre conscience des changements culturels qu’exige cette nouvelle obligation de résultats pour mieux comprendre les résistances qu’elle peut susciter ainsi que les dérives auxquelles elle peut donner lieu.
Au-delà des difficultés métrologiques que peut poser la quantification des résultats lorsque ceux-ci reposent sur des processus complexes, au-delà de la difficulté de départager les obligations lorsque ces dernières concernent des institutions et non pas des individus, il faut d’abord se convaincre de la légitimité et de la praticabilité des visées ministérielles si l’on veut que les investissements considérables d’énergie qu’elles exigent donnent, précisément, des résultats.
Cette obligation formelle de résultats constitue une étape décisive de ce qu’il n’est pas exagéré d’appeler une désacralisation de l’école. Ce processus n’est pas nouveau ; mais il est maintenant sur la place publique. On ose maintenant dire que :
Ainsi désacralisées, relativisées, rebranchées sur leur milieu socio-économique, les écoles ne peuvent être toutes égales entre elles du seul fait de l'identité du curriculum et du professionnalisme de leurs enseignants. Le discours égalitaire est un mythe depuis longtemps dans les faits (il n'y a qu'à considérer les critères auxquels se réfèrent les parents quand il s'agit de choisir une école pour leur enfant ou les enseignants à l'époque des affectations); on officialise maintenant le fait qu'il existe des bonnes et des mauvaises écoles, comme il en va de toute entreprise humaine.
Il ne s'agit donc plus, comme dans le passé, de s'interroger sur l'état général de l'école québécoise. Cette réflexion collective, entreprise avec les états généraux de l'éducation se termine avec l'implantation de la réforme du curriculum. Il s'agit maintenant de savoir quelles sont les bonnes et les mauvaises écoles et comment faire pour que les bonnes le demeurent et pour que les mauvaises s'améliorent. Bref, tout comme en médecine, c’est une question de diagnostic, de prévention et de traitement. Ironiquement, à l’époque où l’évaluation des apprentissages individuels devient critérielle, le regard porté sur les établissements eux-mêmes devient différencié, sélectif, comparatif.
Cette visée nous apparaît légitime et réaliste. Elle s’inscrit dans une approche responsabilisante de la gestion des ressources communes et fait appel au professionnalisme des enseignants et des directeurs d’écoles, dans la mesure où le professionnalisme peut se définir par le degré aigu de conscience et de contrôle du professionnel sur son acte en fonction d’une finalité qu’il ne lui appartient pas de définir, mais qui est inhérente à l’exercice même de sa profession et que l’on trouve habituellement précisée dans un code de déontologie. L’absence actuelle d’un tel code de déontologie en éducation n’est pas le moindre obstacle, d’ailleurs, à la clarification des obligations de l’école.
Si l’entreprise est légitime, est-elle praticable? En fonction de quels critères peut-on porter un jugement sur un établissement scolaire? Quelle valeur et quelle portée a ce jugement? Et à quelles responsabilités (et donc à quelles obligations) renvoie-t-il?
Une entreprise se juge d’après ses profits, un joueur de baseball d’après sa moyenne au bâton et une équipe de hockey par son nombre de victoires. Bref, dans tous ces cas, d’après ses résultats, puisque ce sont les raisons d’être respectives de l’entreprise, du frappeur et de l’équipe de hockey. Il est très tentant d’appliquer le raisonnement à l’école, et de la juger, elle aussi, selon ses résultats (réduits à la réussite de ses élèves, exprimée en nombre d’échecs, taux de persistance ou moyenne aux examens).
L’ennui, c’est que si la moyenne au bâton renvoie directement à la performance du frappeur et les bénéfices, directement à la performance de l’entreprise, la réussite des élèves ne renvoie pas directement à la performance de l’école. Pas plus que l’état de santé des patients d’un hôpital ne renvoie directement à la performance des médecins. Dans ces deux cas, ces indicateurs renvoient à la performance des élèves ou des malades. Et ce n’est surtout pas à ceux-ci qu’on fera une « obligation de résultats », et pour cause! Alors, dans ce cas, obligation de qui?
La réussite scolaire d’un élève est bien un résultat, mais le résultat complexe d’un ensemble de variables (la motivation de l’élève, l’influence de la famille, l’environnement socio-éducatif et tutti quanti) parmi lesquelles l’influence de l’école (et particulièrement celle de l’enseignant) ne figure que comme une parmi d’autres, et pas nécessairement la plus déterminante. Ces indicateurs de la réussite scolaire des élèves ne peuvent pas être assimilés aux résultats de l’école; ils peuvent servir à éclairer un jugement porté sur l’école (et donc une obligation conséquente faite à ses artisans) mais ils ne peuvent en aucun cas la fonder.
On voit donc qu’il est périlleux de juger d’une école sur la base du résultat de ses élèves. Le péril s’accroît quand on regarde la qualité des résultats d’élèves sur lesquels on prétendrait fonder un tel jugement : résultats vieux de plusieurs années; résultats d’examens par objectifs alors qu’on prétend développer des compétences; résultats qui, à l’exception des quelques programmes soumis à une épreuve unique nationale, proviennent d’instruments de mesure divers et pas toujours comparables; résultats provenant, dans leur expression, du jugement de ceux qui sont justement payés pour les produire. Et en supposant même que l’on puisse améliorer la qualité des instruments de mesure jusqu’à leur conférer une validité objective (c’était le rêve behavioriste qui a guidé les efforts des spécialistes de la mesure en éducation pendant des décennies), on se heurte toujours à la barrière du principe d’incertitude : on ne peut être vraiment sûr que de ce qui n’est pas très important. On se souviendra plaisamment de la réponse de Binet, créateur des premiers tests de Q.I., à qui l’on demandait une définition de l’intelligence : «L’intelligence, c’est ce que mon test mesure. », répondait-il. Qu’est-ce que la réussite scolaire? N’avons-nous qu’une réponse à la Binet à proposer? Oui, si l’on poursuit dans cette voie, à notre avis sans issue, qui consiste à réduire la nécessaire imputabilité de l’école aux seules statistiques qui permettent de confectionner les palmarès. Une moyenne au bâton ou des états financiers ne sont que l’expression normalisée de coups de circuit sonnants ou d’espèces trébuchantes, dont la réalité est facile à constater. La réussite d’un élève n’entre pas dans la même catégorie et ne s’exprime pas de la même façon.
Il est d’ailleurs frappant de constater à quel point le système scolaire se méfie, comme consommateur, des résultats scolaires dont il est pourtant producteur. Sur le seul aspect de la maîtrise du français que l’on exige des nouveaux enseignants, cette maîtrise supposément validée par l’obtention du diplôme d’études secondaires n’est pas reconnue par les cégeps, qui imposent leur propre test de français comme condition d’obtention du D.É.C. Test qui est ensuite totalement ignoré par les départements de sciences de l’éducation des universités, qui imposent leur propre test. Ce test universitaire est ensuite disqualifié par les commissions scolaires qui, à titre d’employeurs, imposent d’office la réussite du CÉFRANC comme condition d’embauche, alors que ce sont elles-mêmes qui ont vérifié, en 5e secondaire, la compétence en français de ces candidats! Autant pour la valeur de ces « résultats »…
Est-ce à dire que les indicateurs quantitatifs de réussite des élèves aux examens ne sont d’aucune utilité? Certainement pas. Ils sont utiles comme signaux d’alerte, comme un élément parmi d’autres du regard que l’on porte sur la réalité scolaire, comme facteurs psychologiques de motivation. Mais il faut y renoncer, à notre avis, comme moteurs essentiels des efforts d’amélioration de l’école et des pratiques professionnelles.
Il est essentiel ici de faire une nette distinction, même si elle est subtile, entre les buts d’une organisation telle que l’école et ses objectifs.
Un but est ce vers quoi tend l’effort de l’organisation, sans qu’elle n’en contrôle tous les paramètres. Ainsi, un corps de police peut avoir pour but de réduire le nombre de crimes ou d’accidents (but quantitatif) ou d’accroître le sentiment de sécurité des citoyens (but qualitatif). On le voit, ce n’est pas la fameuse distinction quantitatif-qualitatif (qui a pourtant alimenté tant de discussions à l’occasion des plans de réussite) qui permet de dissiper la confusion entre fins et moyens, buts et objectifs, processus et résultats; elle n’a, finalement, qu’une importance instrumentale.
Alors qu’un but est formulé pour mobiliser l’action, un objectif, par contre, est formulé pour être atteint. Ainsi, un corps de police peut se fixer des objectifs tels que réduire le délai d’intervention après un appel d’urgence, accroître la fréquence des patrouilles ou informatiser ses fichiers criminels. Poser une intention en termes d’objectifs suppose que l’on dispose de tous les moyens pour l’atteindre et que l’on contrôle les déterminants essentiels de sa réalisation. Sur cette base, on peut s’engager à atteindre un objectif, on peut se rendre responsable de son atteinte et on peut se faire demander des comptes sur la progression des moyens vers cet objectif. Un but, par contre, qu’il soit quantitatif ou qualitatif, on ne peut que le viser, le souhaiter, y travailler, y contribuer. Il ne peut fonder ni responsabilité, ni engagement ni donc obligation.
Alors, qu’en est-il de la réussite scolaire dans une école? On aura compris qu’il s’agit, bien évidemment, d’un but et non d’un objectif. Son utilité mobilisatrice est évidente et la progression de l’établissement vers le but se traduit, bien entendu, en résultats scolaires. Ce qui nous semble manquer cruellement à la logique sous-jacente aux plans de réussite, ce sont des véritables objectifs, au sens où nous venons de le définir. On ne le dira jamais assez : une école ne peut contracter d’engagements et d’obligations (et ne peut donc être évaluée) que sur la base d’objectifs, et non de buts. Et les résultats scolaires, fer de lance de l’opération ministérielle, relèvent hélas des buts et non des objectifs.
Ces résultats scolaires sont l’outil de désespoir sur lequel on se rabat lorsque l’on a renoncé à avoir une prise, ou même de simples informations, sur les processus. Et, parce que l’école est un lieu de production de processus bien davantage qu’un lieu de production de résultats scolaires, il faut centrer ses obligations sur les processus. À moins de redéfinir les « résultats de l’école » comme différents des résultats scolaires de ses élèves. Et dans ce cas, résultats de quoi?
On ne demande pas à un médecin de guérir ses patients, mais de les soigner ; on ne demande pas à un avocat d’obtenir l’acquittement de son client, mais de lui assurer une défense pleine et entière. L’obligation de processus (et non de résultat) fait partie intégrante de la déontologie de toute profession fondée sur des heuristiques (les stratégies) plutôt que sur des algorithmes (les procédures). Constatons que c’est clairement le cas en éducation.
Toutefois, l’analogie médicale ou juridique ne tient pas sur toute la ligne. Les actes du médecin ou de l’avocat, tout professionnels qu’ils soient, sont hautement codifiés par la pratique de la profession, au point de devenir souvent des protocoles, ce qui est loin d’être le cas des actes éducatifs. Et ils sont constamment soumis aux tests de réalité que constituent, respectivement, l’état objectif du patient ou le verdict du tribunal. Rien de tel en éducation, où l’inceste est institutionnalisé entre celui qui prodigue les services et celui qui en évalue les résultats : l’enseignant, dans les deux cas. Ajoutons, pour faire bonne mesure, que le médecin fait cause commune avec son patient et l’avocat avec son client. On ne saurait en dire autant de l’enseignant envers ses élèves : à cause précisément de la fonction d’évaluation (et, ne nous le cachons pas malgré le discours officiel, à cause des besoins de sélection du système scolaire et des employeurs), une distance, toute teintée d’ambiguïté qu’elle soit, doit être maintenue envers l’élève. Tout le processus éducatif souffre de cette ambiguïté, culturelle plus que structurelle, mais trop profondément enracinée sans doute pour qu’il soit réaliste d’espérer y changer quoi que ce soit.
Signalons finalement que, contrairement au médecin ou à l’avocat dont les processus, soigneusement consignés au dossier médical ou au procès-verbal, s’effectuent dans une cage de verre, une certaine culture professionnelle a rendu les enseignants réticents à rendre compte de leurs processus. C’est le syndrome de la « fenêtre givrée ». Désolons-nous que le système scolaire, les médias et le public en général leur fassent l’injustice de les juger sur les résultats de leurs élèves; mais constatons du même souffle que c’est souvent la seule chose qu’ils laissent sortir de la salle de classe… Faute d’objectifs, on se rabat sur les buts.
Les processus éducatifs (les façons de faire), puisque c’est sur eux et sur eux seulement que pourra porter toute obligation que l’on voudra faire à l’école, ont un urgent besoin d’être précisés, clarifiés et posés en termes d’objectifs, au sens ou nous en avons traité ci-dessus; nous nous inquiétons de voir que les efforts de développement institutionnel actuels portent souvent bien davantage sur les buts que sur les objectifs; que les redditions de comptes et les rapports annuels devenus plus fréquents adoptent plus souvent le mode descriptif du rapport d’activités que le mode critique du diagnostic et du jugement; et que les référentiels soient, dans les faits si peu contraignants. Nous y revenons dans un instant.
Mais il faut d’abord établir que la compétence de l’éducateur (et celle de l’apprenant, tout aussi bien) comporte, au-delà de la capacité d’accomplir des tâches complexes, une composante essentielle qui relève de la conscience; la conscience que l’on a de la portée et des limites de sa compétence est une condition sine qua non de l’exercice même de cette compétence et de l’amélioration de celle-ci, seule garantie de la qualité des processus que cette compétence contrôle ensuite. Cette méta-compétence, si l’on peut dire, a besoin de trois conditions pour se développer : l’analyse réflexive, le regard de l’autre et des référentiels reconnus. C’est maintenant bien connu dans le domaine de l’apprentissage, et le nouveau Programme de formation a précisément été construit sur ces fondations pour l’élève. On tarde cependant à transférer ce paradigme à l’enseignement et à l’éducation. C’est là que, à notre avis, le bât blesse et c’est ce à quoi il nous semble urgent et fécond de s’atteler.
Obligation de quoi? De résultats? Ce sont des feuilles. De processus? Ce sont des branches. De compétence? Nous arrivons au tronc. De conscience? Voilà la racine.
Jeter sur soi-même un regard critique et sans complaisance est sans doute l’un des exercices des plus exigeants, mais aussi des plus féconds. Cette métacognition de type socratique est la condition même de la compétence et du progrès professionnel, tout comme elle l’est de l’apprentissage. Qu’elle prenne la forme d’une analyse réflexive des pratiques quand il s’agit des individus ou d’une évaluation institutionnelle quand il s’agit d’un établissement, c’est ce qui permet de dépasser le simple fonctionnement pour assurer le développement, entendu comme le maintien des acquis, la correction des lacunes et l’amélioration continue.
Force est de constater que cette conscience de soi-même en action, si elle commence à être encouragée chez les élèves en apprentissage, est loin d’être répandue chez les enseignants en exercice. Comparons seulement le temps consacré, lors des journées pédagogiques par exemple, à planifier ce que l’on va faire à celui passé à évaluer ce que l’on a fait : ne nous étonnons plus que la pratique professionnelle générale soit davantage caractérisée par l’activisme que par la réflexion. Il est urgent, croyons-nous, de dégager des espaces de réflexion où les individus, les équipes et les établissements auraient l’obligation, puisque c’est d’obligations que l’on parle ici, de s’autoévaluer et de porter un jugement critique et diagnostique sur leur propre action. À quand, par exemple, un portfolio professionnel pour les enseignants et les directions d’établissements? À quand un processus d’authentique supervision axé sur le développement d’une conscience réflexive davantage que sur des préoccupations de gestion administrative? À quand des politiques de perfectionnement qui feraient l’obligation de faire précéder tout perfectionnement d’une analyse de besoins? À quand des redditions de comptes dépassant le simple rapport d’activités? À quand des plans d’action nécessairement appuyés sur un diagnostic préalable?
Malgré ses limites et son réductionnisme quantitatif, il faut reconnaître que l’opération « plans de réussite » est un pas dans la bonne direction en créant précisément, pour les écoles, un tel espace de réflexion. Il est cependant à craindre, au vu de ce qui s’est passé pendant leur élaboration en catastrophe lors de l’automne 2000, que cette phase essentielle d’analyse réflexive ne porte que sur les résultats scolaires ; et il est très clair que le suivi ministériel de ces plans de réussite ne s’attachera qu’aux cibles quantitatives, c’est-à-dire encore une fois aux seuls résultats scolaires. L’effort ne porte pas sur le bon objet. La question « Dans quelle mesure est-ce que je juge satisfaisante ma gestion de classe? », par exemple, est radicalement différente de « Dans quelle mesure le comportement des élèves de ma classe est-il satisfaisant? ». La question « Dans quelle mesure est-ce que je favorise la réussite de mes élèves? » est beaucoup plus interpellante que « Dans quelle mesure mes élèves réussissent-ils? » Et l’on se pose beaucoup plus facilement celle-ci que celle-là, hélas!
À se centrer sur des résultats qui ne sont pas le produit exclusif de nos seuls processus, on retombe dans la même ornière : la tentation de focaliser sur les responsabilités des autres : des élèves qui ne font pas d’efforts, des parents qui ne collaborent pas, de la direction qui « ne met pas ses culottes » et du MEQ qui ne finance pas suffisamment. Ce n’est qu’en renonçant à l’obsession des résultats scolaires que l’on pourra se recentrer sur les processus que l’on contrôle, les seuls qu’il soit possible d’améliorer.
Lorsque l'on est soi-même à la fois l'observateur et l'objet d'observation, l'image n'est jamais parfaitement fidèle; à cause de la charge affective qui accompagne une telle observation, elle comporte nécessairement des zones aveugles, des « angles morts » qui ne peuvent être corrigés ou couverts que par un miroir ou un regard extérieur. C'est le « test de réalité » qui vient compléter, enrichir, éclairer, corriger ou valider le regard réflexif. Tout comme la vision binoculaire est la condition de la stéréoscopie (la capacité de voir les objets en profondeur), c'est l'interaction du regard réflexif et du regard externe qui permet une perception juste des pratiques professionnelles. Cette interaction féconde ne peut s'effectuer en milieu professionnel, selon nous, que dans le cadre d'un processus de supervision. Nous en sommes fort loin dans nos écoles.
Pour des raisons qui relèvent principalement, mais pas seulement, de la culture des relations de travail, le concept de supervision a été dévoyé depuis des années dans nos milieux scolaires : on l'a confondu, à un extrême, avec des actions d'évaluation administrative et de gestion de personnel et, à l'autre extrême, avec une relation d'aide de type quasi-thérapeutique. Tant qu'on ne percevra pas la supervision comme le lieu privilégié d'exercice de la conscience réflexive du professionnel et comme la condition nécessaire du développement de sa compétence, il faudra faire le deuil d'une authentique amélioration responsable des pratiques.
Cela suppose, bien sûr, une évolution significative des mentalités. Pour les enseignants, de parvenir enfin à dépasser le réflexe syndical défensif qu'il est normal d'avoir devant ce que l'on perçoit, même si c'est faux, comme une ingérence ou une agression. Pour les superviseurs, de se donner le temps, le courage et les outils pour dépasser les considérations politiques et pour garantir le sérieux, la sérénité et la crédibilité du processus.
C'est ici, notamment, que la prise en compte de faits, d'observations, de données statistiques (et de … résultats!) permet de compléter la simple perception et de fonder un jugement éclairé, tant chez le superviseur que chez le supervisé. On le voit, ce n'est pas que les statistiques de résultats scolaires, par exemple, « ne veulent rien dire »; dans la mesure où elles sont récentes, pertinentes et qu'elles ont été obtenues de façon fiable, les données quantitatives ont toute leur utilité. À condition qu'elles ne constituent pas et ne remplacent pas le jugement (sur le mode rétrospectif) et les objectifs (sur le mode prospectif). Sur le plan de l'apprentissage, on a fait beaucoup d'efforts (dans le discours tout au moins) pour faire comprendre aux enseignants que l'examen ne doit pas constituer le jugement de l'enseignant, mais seulement l'éclairer (même si, dans la pratique, c'est une autre histoire); il faut arriver à tenir un discours similaire quant au jugement que l'on porte sur les établissements et sur les enseignants et le faire suivre de pratiques de supervision conséquentes.
La vision binoculaire ne fournit une image utilisable que si les données sont interprétées à l’aide d’un référentiel unique. Le référentiel est le fondement de toute action, puisqu’il définit ce qui est son objet et sa finalité, tandis que le plan n’en définit que les modalités. Il faut revaloriser les référentiels dans notre pratique scolaire, réaffirmer la primauté du quoi et du pourquoi sur le comment, subordonner l’efficacité à l’efficience.
Au niveau national, le Programme de formation est évidemment, en matière d’apprentissage, le référentiel par excellence. Les efforts doivent viser non seulement sa connaissance et son appropriation par tous les enseignants, mais aussi et surtout son omniprésence dans les opérations d’évaluation et de planification. Ici, il faudra être vigilant pour que les outils du comment (les manuels scolaires et les fameux « projets ») ne viennent pas court-circuiter la fonction référentielle du Programme. Il est d’ailleurs curieux de noter, parmi les obligations faites à l’enseignant par l’article 22 de la Loi sur l’instruction publique, l’absence significative de l’obligation de respecter le Programme.
Au niveau de l’établissement, c’est évidemment le projet éducatif qui constitue le référentiel majeur (mais pas exclusif, puisque des politiques locales jouent aussi un rôle référentiel). Malgré les efforts faits récemment par de nombreux établissements (les écoles primaires davantage que les écoles secondaires, toutefois) pour se donner un véritable projet éducatif, il faut constater que plusieurs écoles fonctionnent encore avec un ersatz de projet éducatif (à saveur publicitaire, fondé sur des valeurs et tenant davantage du vœu pieux que du document de référence) et ne semblent pas voir l’urgence de procéder. Et, même correct dans sa forme et dans son processus d’élaboration, le projet éducatif ne peut jouer son rôle que s’il est ensuite mis en œuvre et si on s’y réfère régulièrement dans les opérations d’évaluation institutionnelle et dans l’élaboration des plans de réussite annuels de l’établissement. À ce niveau, c’est clairement aux établissements qu’il incombe de se mettre à l’œuvre. En incluant dans la Loi de l’instruction publique, l’obligation pour le conseil d’établissement de voir à l’élaboration du projet éducatif et d’évaluer sa mise en œuvre (articles 37 et 74) et en faisant à l’enseignant l’obligation de le respecter (article 22 – 7), le Ministère a fait sa part et peut difficilement aller plus loin.
Finalement, au niveau individuel, la supervision professionnelle ne peut pas s’installer sur le mode intuitif, pas plus qu’elle ne peut se faire de façon ponctuelle. Elle doit aussi s’effectuer en regard d’un référentiel reconnu. Ce référentiel, ce serait clairement un profil de compétence de l’enseignant débouchant sur un code de déontologie.
Le Ministère établit clairement (L.I.P., article 22 – 6) l’obligation pour l’enseignant « de prendre des mesures appropriées qui lui permettent d'atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle ». L’ennui, c’est que cette compétence n’est définie nulle part de façon officielle ; une obligation ainsi privée d’objet demeure alors un vœu pieux sans effets concrets. Entre les obligations très générales de l’article 22 de la Loi (on n’y inclut même pas l’obligation d’évaluer les apprentissages !) et le paramétrage presque tatillon des conventions collectives, il y a un espace actuellement vide qui pourrait accueillir utilement une définition d’authentiques normes de compétence professionnelle. Autour de ces normes pourraient s’articuler, en amont, de meilleurs programmes universitaires de formation d’enseignants et, en aval, des objectifs réels de perfectionnement et de développement des compétences ainsi que des critères d’évaluation des actes professionnels. Signalons d’ailleurs que le besoin est le même en ce qui concerne les autres personnels des établissements et, au premier titre, les directions d’école.
Ce ne sont pas les travaux qui manquent en matière de profils de compétence: nous en avons nous-mêmes produit et plusieurs spécialistes en ont également proposé. Ce qui manque, c’est l’officialisation d’un tel référentiel; ce besoin, seul le Ministère, en concertation avec les syndicats d’enseignants et les commissions scolaires, peut le combler. Ce qui nous ramène au vieux projet de création d’un ordre professionnel des enseignants et d’un code de déontologie. Il serait urgent, à notre avis, que le Ministère réactive ce dossier : on ne peut pas faire appel au professionnalisme des enseignants sans la reconnaissance officielle de ce statut professionnel, assorti des droits et des responsabilités qui en découlent.
Tout au long de ce texte, il a été question d’obligation. Ce terme est maintenant culturellement connoté et évoque la perspective déplaisante d’être astreint à quelque chose contre son gré. Il serait plus inspirant de revenir à la signification étymologique du mot, c’est-à-dire la création d’un lien. Étymologiquement, le mot appartient à la même famille que « intelligence », « relation » et « diligence ». Cette obligation de compétence (et, au préalable, de conscience) pour laquelle nous plaidons ne doit donc pas s’inscrire dans le climat frileux et défensif de recherche de torts et de décrets administratifs, mais au contraire découler d’une approche professionnelle responsabilisante, à la mesure de l’engagement d’une école envers sa clientèle et sa communauté, d’une part, mais aussi, d’autre part, envers ses référentiels et ses objectifs.
C’est la seule obligation, morale avant que d’être légale, qui puisse avoir un sens et donner, peut-être, des résultats.