DISCAS: la Foire aux questions de la réforme
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La FAQ de la réforme

Le présent document s'adresse au grand public. Nos lecteurs spécialisés trouveront davantage leur compte dans notre Dossier réforme. Il s'agit ici tout simplement, de fournir des réponses simples aux questions que se posent, à juste titre, parents et même enseignants sur la réforme et son application.


Pourquoi une réforme? Ça ne fonctionnait pas bien avant?

Ça ne fonctionnait pas si mal, mais jusqu'à un certain point seulement Tant qu'il s'agissait de scolariser des élèves relativement motivés et autonomes et de les faire évoluer dans une société relativement stable et prévisible, l'ancien système avait ses qualités. Mais notre société est plus complexe qu'il y a trente ou cinquante ans. Mondialisation, arrivée des technologies, éclatement et diversification des sources d'informations, relativisme des valeurs, changements accélérés ...

Pour fonctionner correctement dans une telle société, il ne faut plus seulement des individus instruits, capables de reproduire à l'âge adulte ce qu'ils ont appris à l'école. Entre le moment où les élèves sont formés et celui où ils entreront dans l'âge adulte, il est certain que la société aura considérablement changé. Les pures connaissances qu'ils auront acquises à l'école risquent fort de ne pas leur servir; et si elles leur servent, ce sera dans un contexte qu'il est actuellement impossible de prévoir et donc de leur fournir à l'école.

On a donc d'abord besoin d'individus capables de s'adapter à des nouveaux contextes, en se servant de leur compétence, et non pas en produisant des recettes toutes faites. La société a moins besoin d'exécutants (ce que produisait fort bien l'ancien système) que d'individus autonomes (ce que vise la réforme).

De plus, cette complexité accrue de la société a pour résultat, si l'on ne fait rien, de produire de plus en plus d'individus qui ne savent pas s'y adapter: décrocheurs, élèves en troubles d'apprentissage et de comportement, perturbés et pertubateurs. On ne peut pas les forcer à s'adapter en leur enfonçant de force dans la gorge des connaissances enleur disant simplement qu'elles sont très importantes. Ça ne fonctionne pas. Il faut les aider à s'adapter, puisqu'ils n'en ont pas la capacité naturelle, et cela passe par la construction d'une motivation. Celle-ci ne peut pas venir, on le voit trop bien, des notes, de la peur de l'échec ou de l'apprentissage forcé: dans une telle approche, ils décrochent. L'hypothèse sur laquelle repose la réforme tout entière, c'est que l'indispensable motivation ne peut venir qu'en donnant du sens aux apprentissages. Et c'est vrai pour tout le monde, d'ailleurs. Ce qui n'a pas de sens pour nous ne nous motive pas.

Finalement, pour gérer de la complexité, il faut renoncer aux systèmes "mur à mur", où tout le monde apprend la même chose en même temps et de la même façon. Dans la vraie vie, les gouvernements et les entreprises ont dû décentraliser, renoncer à tout contrôler, accepter de partager le pouvoir et les prises de décision avec la base. C'est la même nécessité qui s'impose à l'école. Il faut accepter que les élèves n'apprennent pas tous de la même façon, ne sont pas motivés par les mêmes choses, ne vivent pas les mêmes réalités: ce qui a du sens pour les uns n'en a pas pour les autres. Il faut donc les aborder avec des approches plus souples, plus diversifiées, mieux différenciées.


Comment garantir que les indispensables connaissances ne seront pas négligées au profit des compétences et de la motivation?

Contrairement aux préjugés qui circulent dans les médias, la réforme n'est pas un nivellement par le bas. Au contraire, il s'agit d'un rehaussement de la formation, d'une valeur ajoutée. Il ne s'agit pas de remplacer les connaissances par les compétences ou de choisir entre les deux; ça c'est une conception erronée de la réforme. Il s'agit de mettre les connaissances au service des compétences. On ne veut pas seulement que l'élève ait des connaissances: on veut qu'il sache s'en servir.

S'il sait réciter ses tables de multiplication mais ne sait pas utiliser une multiplication dans un problème, il n'est pas très avancé. Et ce n'est pas parce qu'il est dans un problème ou dans un projet qu'il peut se permettre de multiplier n'importe comment. Une faute demeure une faute, mëme dans la réforme! Mais ne pas faire de faute ne suffit plus: il faut en plus ne pas faire de faute dans un texte qui a du sens.

Une connaissance, ce n'est qu'un outil. Sans outils, bien sûr, on ne peut rien faire. Mais avoir des outils ne suffit pas: il faut savoir, dans une situation donnée, choisir le bon et savoir s'en servir. C'est cela, être compétent. Ce n'est pas parce que l'on met l'accent sur les compétences que les connaissances ne sont plus importantes, au contraire. Mais ces connaissances, en plus d'être importantes, deviennent utiles.

Si l'élève, devant des connaissances à acquérir, se demande encore À quoi ça sert? ou Qu'est-ce-que ça donne?, il ne pourra jamais rien faire avec. Et il va se dépêcher de les oublier après l'examen. C'est cela que la réforme veut éviter.


Certains disent que la réforme a été détournée du quoi enseigner vers le comment enseigner, au seul bénéfice des spécialistes en sciences de l'éducation. N'est-il pas vrai que l'on devrait se concentrer davantage sur le QUOI?

La réforme, par le biais du régime pédagogique, définit clairement la place à accorder aux différentes disciplines; elle en précise même le nombre d'heures par semaine! Et le Programme de formation précise, pour chaque discipline, les savoirs essentiels que l'élève doit acquérir. Bref, le quoi n'est pas trop problématique et fait généralement consensus, si l'on ignore les intérêts particuliers des divers groupes de pression qui voudraient chacun que leur matière ait plus de place et que leurs préoccupations se retrouvent dans les programmes. Si on définit le quoi comme la liste des savoirs essentiels, il n'y a pas de changements bouleversants à apporter d'une génération de programmes à l'autre, en tous cas aux niveaux primaire et secondaire. Les concepts mathématiques essentiels demeurent les mêmes qu'il y a cinquante ans, tout comme les règles de grammaire. Une fois que l'on a mis les programmes à jour en tenant compte de l'évolution des technologies et de certaines sensibilités sociales, il y a peu à faire sur le contenu des programmes si ceux-ci sont seulement définis comme un catalogue de savoirs; on n'avait certainement pas besoin d'une réflexion collective et d'une réforme pour faire ce travail assez technique de mise à jour.

Sauf que le quoi enseigner, contrairement aux idées toutes faites, n'est pas très important à comparer avec le quoi apprendre. Se limiter à lister les savoirs à livrer, à transmettre, comme on le dit hélas trop souvent, c'est précisément détourner les programmes aux profit des seuls enseignants et des professionnels de l'éducation. Se demander quoi apprendre, c'est poser la question en fonction de l'élève, et c'est exactement ce que doit faire un programme.

Quoi apprendre? On l'a vu: des compétences. Les savoirs sont indispensables aux compétences, mais ils ne suffisent pas. Tout comme les ingrédients sont nécessaires à un repas, mais ne suffisent pas. On peut acheter et faire livrer des ingrédients et acheter et faire livrer des recettes. Mais ce qui manque (la compétence du cuisiner), cela ne s'achète pas, cela ne se livre pas et cela ne se transmet pas: cela se développe et cela se construit.

Se limiter à transmettre des savoirs et à faire appliquer des techniques, comme le voudraient les nostalgiques, c'est faire le travail à moitié. Et pas la moitié la plus importante, même si elle est essentielle aussi.

Et c'est en ce sens que la réforme, contrairement à ce que plusieurs universitaires en colportent, loin d'être une dévaluation et au contraire plus exigeante que les anciens programmes parce qu'elle apporte une valeur ajoutée.


Compétences transversales, compétences disciplinaires, domaines généraux de formation et autres salades: pourquoi utiliser un tel jargon?

Toutes les disciplines développent des termes spécialisés parce que, si on veut faire les choses professionnellement, il est essentiel de dire les choses précisément, et pas seulement en gros. Sinon, on entre dans la même logique que l'on reproche aux jeunes quand ils disent Du moment qu'on se comprend ...

Il est curieux que l'on admette ce fait dans tous les domaines de l'activité humaine, sauf en éducation.

Si vous êtes diabétique, vous n'aurez pas le choix que de devoir comprendre le sens du mot glycémie, puisque c'est le terme que tout le système médical utilise et comprend. Du sucre dans le sang, ce n'est pas assez précis. Votre mécanicien va vous parler de l'alternateur, et non pas de la bébelle qui recharge votre batterie. Et si vous voulez comprendre une recette de cuisine, que cela vous plaise ou pas, il vous faudra comprendre la différence entre sauter, frire, mijoter, griller, bouillir et ne pas vous satisfaire de cuire ou de chauffer.


Alors, c'est quoi, ces fameuses compétences transversales?

Ce sont tout simplement des compétences qui servent dans toutes les disciplines, et pas seulement en sciences ou en histoire. Voilà pourquoi ce sont les plus importantes, précisément parce qu'elles servent et serviront partout, peu importe le contexte. Rechercher de l'information, utiliser les technologies, avoir de bonnes méthodes de travail, coopérer, cela sert partout. Évidemment, on ne recherche pas la même information et on ne la cherche pas aux mêmes endroits selon que l'on est en sciences ou en histoire. Mais les outils dont on se sert et la démarche que l'on suit sont les mêmes.

Les compétences mathématiques ne servent qu'en mathématique: ce sont des compétences disciplinaires. Elles sont utiles et importantes, certes, mais leur contexte d'utilisation est plus limité que celui des compétences transversales.

Et pourquoi ne pas faire un cours de compétences transversales ou, comme on disait autrefois, de méthodologie? Pour la même raison que l'on ne fait plus de cours d'informatique mais qu'on apprend à se servir de l'informatique dans toutes les matières: parce que c'est trop important pour limiter cela à un seul cours; et parce que l'apprendre en théorie, sans que l'on puisse voir clairement comment cela sert dans telle et telle matière, c'est la meilleure façon de ne pas l'apprendre. Ou de l'oublier dès que l'on sort du cours.


On dit que depuis la réforme, les élèves réussissent moins bien. Qu'en est-il?

Pour être franc, personne n'en sait rien, pas même ceux qui le disent! Tout simplement parce qu'il est trop tôt pour faire des comparaisons valides entre avant (le bon vieux temps!) et après (depuis la catastrophe!). Les prétendues études qui se risquent à ces conclusions oublient systématiquement de dire trois choses: alors nous allons les dire, nous:


Pourquoi n'y a-t-il plus de notes dans les bulletins? Avant, au moins, 70 % en français, on savait ce que ça voulait dire!

Le saviez-vous vraiment?

Saviez-vous, par exemple, si ce 70% référait à un élève qui écrivait des choses pertinentes en faisant des fautes ou à un élève qui écrivait des âneries en faisant moins de fautes?

Gageons que la seule conclusion que vous tiriez alors, c'est que, avec une note de passage à 60 %, 70%, ce n'était pas si pire.Tout ce que vous aviez alors, c'était une illusion de précision. D'ailleurs, si vous aviez demandé à l'enseignant de faire la différence entre le 70% de votre enfant et les 72% du voisin, il aurait été bien embêté de vous l'expliquer.

Les choses importantes (comme le talent, la compétence, la pertinence, la beauté, l'habileté, l'utilité et tutti quanti) ne se mesurent pas: elles s'évaluent par un jugement appuyé sur des critères.

Dans la vraie vie, quand on porte un jugement sur sa santé, sur son couple, sur un film ou un roman, sur son patron ou sur un collègue, sur un logement, sur un emploi, sur un gouvernement, sur un produit, quand est-ce que l'on prétend ne rien comprendre tant que l'on n'a pas une évaluation chiffrée? On sait bien qu'une évaluation chiffrée serait illusoire et qu'elle ne serait pas autre chose que la traduction d'un jugement.

Pourquoi alors tiendrait-on tellement à conserver cette illusion en éducation?

En quoi 70% serait-il plus facile à comprendre que maîtrise correctement les compétences?

Est-ce plus facile de comprendre 70% en santé physique ou Suffisamment en forme pour son âge?


Il n'y a plus moyen de comparer un élève au reste de sa classe. Est-ce que l'on n'est pas ainsi privé d'une information importante?

La comparaison avec un groupe ou une mythique moyenne de groupe n'a de sens que si l'on veut faire une sélection. Bref, à l'entrée, s'il est important de choisir les meilleurs.

Si vous voulez connaître votre état de santé, vous vous fichez pas mal de celui du voisin. Si vous évaluez l'état de votre couple, cela ne vous donnera pas grand chose de savoir qu'il y a des gens plus ou moins heureux ou malheureux que vous et combien. Quand votre gérant de banque évalue si vous êtes apte à recevoir un prêt, il regarde l'écart entre vos revenus et vos dépenses et pas celui des autres clients. Si on vous donne un permis de conduire, on atteste de votre compétence à conduire un véhicule de façon sécuritaire, et il est sans intérêt de savoir si vous avez été un peu plus ou un peu moins compétent que le type qui est passé avant vous. Ce qui est important, c'est de savoir si vous l'avez été suffisamment pour que l'on vous mette un volant entre les mains. Bref, on se sert de critères de jugement et non de critères de comparaison.

Bien sûr, si l'on veut faire le meilleur achat, si l'on veut choisir le meilleur employé parmi les vingt candidats, si l'on veut choisir le meilleur athlète parmi tous les concurrents, alors là, évidemment, on n'a pas le choix de comparer. Mais, à l'école, quand est-ce qu'il est important de choisir les meilleurs élèves?

Certainement pas au primaire et très peu au secondaire. Tant que la scolarisation est obligatoire et identique pour tout le monde, tant qu'il n'y a pas de voies, d'options ou de profils qui exigent une sélection, l'important n'est pas de savoir où se situe un élève par rapport au groupe, mais ce qu'il sait réellement faire. Tout comme pour le permis de conduire.

Et quand il est important de faire une sélection (par exemple pour admettre des élèves au cegep ou à l'université dans une discipline contingentée), on leur fait subir des examens d'entrée. On ne se sert pas des examens de sortie du niveau précédent. Parce que ceux-ci, en effet, n'avaient pas pour but de classer les élèves et de faire une sélection, mais de vérifier s'ils avaient atteint le niveau requis.


Un élève qui ne réussit pas ne redouble plus, mais monte quand même avec les autres. Est-ce que ce n'est pas encourager le nivellement par le bas?

Ce n'est pas parce qu'un élève n'a pas réussi qu'il tout raté et n'a rien appris. Le faire redoubler, et donc tout recommencer, c'est dire qu'on se moque de faire la différence entre se qu'il sait et ce qu'il ne sait pas, puisque l'on reprend tout. Si vous ratez vos légumes dans la préparation d'un repas, allez-vous aussi jeter à la poubelle le dessert et la soupe et les recommencer?

Redoubler une année, autrefois, ne nous le cachons pas, avait principalement pour but de punir l'élève. Mais, même si parfois la punition donnait de bons résultats, elle avait la plupart du temps comme résultat de démotiver l'élève en le stigmatisant, en le séparant de son groupe d'âge et en lui faisant recommencer des choses que, dans plusieurs cas, il savait déjà.

Quand on ne réussit pas, il faut recommencer, bien sûr, mais pas tout recommencer, pas recommencer à zéro; il faut surtout ne pas recommencer de la même façon ... puisque cette façon-là n'a déjà pas fonctionné une fois! Redoubler, c'est bêtement tout recommencer de la même façon.

Voilà pourquoi, quand un élève a terminé son premier cycle sans avoir atteint le niveau de compétences attendu, il suit ses camarades au second cycle.

Évidemment, à partir de là, si l'on fait comme s'il avait réussi, bref, si on le traite comme les autres élèves dans la classe qui ont réussi, c'est tout aussi inefficace que de le faire redoubler. Ce qu'il faut, c'est lui donner des services particuliers, du support orthopédagogique, bref, les moyens de recommencer ce qu'il ne sait pas, mais d'une façon différente et, pour cela, partir de ce qu'il sait effectivement. Et, dans certains cas, lorsque les déficits sont considérables, il faut lui donner du temps, plus qu'aux autres. Et ce temps peut effectivement, parfois, constituer une année de plus. Mais pas une année bêtement redoublée. Pas une année pour recommencer: simplement le temps nécessaire pour remédier aux problèmes.

Bien sûr, une telle approche coûte des sous et, c'est bien connu, le Ministère est radin! Alors, il est correct de se battre pour obtenir plus de ressources de support, plus de souplesse organisationnelle, plus de ... Battons-nous donc pour ça. Mais pas pour revenir au redoublement. Parce qu'une année de redoublement, ça coûte tout aussi cher et ça ne donne rien.


Pourquoi intègre-t-on dans les classes régulières des élèves en troubles d'apprentissage ou de comportement qui non seulement ne progressent pas, mais empêchent les autres d'apprendre?

Excellente question! Cela démontre qu'en éducation, on trouve rarement le gros bon sens que l'on trouve partout dans la vraie vie.

Dans la vraie vie, quand on est malade, on ne prétend pas continuer à travailler comme tout le monde: on se soigne et si pour cela il faut passer du temps à l'hôpital, on y va. Même qu'on va se battre pour être soigné par un spécialiste plutôt que par un généraliste. Et on ne se sent pas discriminé pour autant: on a juste l'impression de recevoir les services appropriés à ses besoins. Et on retourne au travail une fois guéri, et pas avant.

À l'école, pour toutes sortes de mauvaises raisons, c'est le contraire. Quand les troubles d'apprentissages et de comportement ne sont pas que ponctuels et temporaires, mais qu'ils sont considérables et durables, l'élève reçoit des meilleurs services dans une classe spéciale par des enseignants spécialisés que noyé en classe régulière avec un enseignant généraliste et débordé.

Mais, sous la pression de certains parents (de bonne volonté sans doute, mais irresponsables) qui ont perçu qu'on discriminait leur enfant en le plaçant en classe spéciale, contraint par les jugements de cour qui ont donné raison à ces parents, le Ministère a accouché de sa douteuse politique d'adaptation scolaire qui, généreuse dans ses intentions peut-être, n'a pas et n'aura jamais les moyens de ses ambitions.

Parce qu'intégrer véritablement et intelligemment coûte cher. Soigner quelqu'un à domicile - le soigner véritablement et intelligemment - coûte presque aussi cher, et parfois plus, que de le soigner à l'hôpital ou en clinique spécialisée. Si l'on est prêt à investir ce que cela coûte, oui, il s'agit d'une solution plus humaine et possiblement aussi efficace. Mais sinon (et c'est presque toujours sinon en ces périodes de restrictions budgétaires), on paralyse l'ensemble du système. Le malade mal soigné à domicile va aller engorger l'urgence et ça va coûter encore plus cher.

C'est ce qui se passe hélas en éducation. On élimine les classes spéciales parce qu'elles coûtaient cher et on intègre ces élèves en classe régulière sans faire suivre les ressources qu'ils commandent. L'ensemble du système s'en porte plus mal? Bah! on dira que c'est la faute à la réforme ...


Finalement, pourquoi n'entend-on que du négatif au sujet de cette réforme?

Comme tout changement majeur, elle dérange. Et le Ministère, comme il l'a souvent fait dans le passé, a fait, avec les meilleures intentions du monde et avec des idées tout à fait respectables, du bien mauvais travail d'application et d'explication.

Dans bien des milieux, et même chez beaucoup d'enseignants qui y croient, la réforme a été mal comprise (voir à ce sujet notre texte sur les malentendus de la réforme): on a confondu le développement des compétences avec la pédagogie du bonheur et la pédagogie par projets; on a pensé que les bonnes intentions suffisaient et qu'on pouvait se passer de rigueur.

Ensuite, elle est intervenue à un moment où les conditions de travail des enseignants se dégradaient alors que l'on avait précisément besoin de compétences accrues chez eux parce qu'enseigner "compétence" est plus complexe qu'enseigner "matière". Alors qu'on aurait dû leur donner de meilleures conditions de travail, on les cavalièrement traités à coups de décrets. Les syndicats, quant à eux, se sont servis de la résistance à la réforme comme moyens de pression. On peut les comprendre; mais ils se sont trompés de cible, hélas!

Autre facteur: en éducation, tout le monde se croit compétent du seul fait que tout le monde est allé à l'école. Et on se réfère d'autant plus volontiers à ce que l'on a connu quand on était soi-même à l'école. Ce que l'on a connu dans le bon vieux temps était bien adapté à la société d'alors. Mais la société a irréversiblement changé, que cela nous plaise ou pas. Comme le disait Hervé Seyriex: quand on aborde les défis de demain avec les solutions d'hier, on récolte les problèmes d'aujourd'hui.

De plus, certains médias et certains universitaires en ont fait une affaire personnelle et se sont lancés dans une entreprise de dénigrement. C'est leur droit, bien entendu, mais, en contrepartie, on n'a jamais entendu des responsables ministériels prendre la parole à ce sujet, remettre les pendules à l'heure, corriger les excès et même, tout simplement, expliquer.

Dommage ...


En terminant ...

La réforme n'est pas une panacée: il n'y a pas de panacée. Et le retour nostalgique à l'école d'antan n'est certainement pas une panacée non plus.

Il s'agit simplement d'une approche qui, si on lui donne une chance honnête, le temps pour se déployer et les moyens pour fonctionner, prend mieux en compte les contraintes et les défis d'une société complexe.

Elle a sûrement donné lieu, dans certains milieux, à des dérives et à des excès. C'est cela qu'il faut corriger. Il faut faire les choses correctement. Et jeter le bébé avec l'eau du bain, ce n'est jamais faire les choses correctement.


Voir aussi: les paraboles de la réforme.